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DAZIBAO

REGARDS CROISÉS
Les métamorphoses numériques du livre III

3. Cultures et humanités numériques : quelles métamorphoses ?


Par Olivier Le Deuff

Métamorphoses des techniques, des outils, des pratiques, des usages… et donc des usagers. C’est tout un écosystème informationnel, technique et socioculturel qui est en train de changer, le plus difficile étant de savoir qui va disparaître tant la monstruosité d’une époque peut devenir la norme d’une autre. Pour se développer davantage, les monstres en émergence modifient peu à peu l’environnement qui les a vus naître. Quels freins empêchent leur développement ? Quels objets, forces, formes et normes vont être balayés ?
En préambule, il me semble important de se débarrasser de certaines idées reçues, souvent présentées comme des évidences par les médias : la “société de l’information”, les “natifs du numérique” (digital natives), la “mort du texte”… Fondés sur les notions de rupture et de révolution, ces discours véhiculent l’idée d’une nécessaire adaptation aux outils numériques qui nous placent sans cesse dans la crainte du retard. Ainsi les jeunes seraient-ils d’emblée adoptés par le numérique et les plus anciens contraints à devoir s’adapter. On sait désormais que cette fable est fausse et qu'en réalité, il y a plus de naïfs que de natifs du numérique. Il ne s'agit pas d’être adopté par la technique ou de devoir s’y adapter, mais plutôt de pouvoir sereinement décider d’adopter telle ou telle technologie à bon escient.


Un contexte technique

Le contexte technique est primordial. On y observe une convergence (Jenkins*, 2006) : la plupart des médias et un grand nombre de pratiques (culturelles, professionnelles…) deviennent numériques, et même les ouvrages papier sont conçus numériquement. Il y a une convergence des milieux d’observation, de collecte, de production et de diffusion de l’information qui tend à faire du web un média unique, telle une porte d’accès à toutes les formes d’informations et de documents, donc un “omnimédia” (Kernéis*, 2012).

Face à ce constat, il y a plusieurs réponses possibles. Je plaide pour ma part pour une diversité. La tentative “concentrationnaire” du learning center est une réaction simpliste qui, en considérant que tout devient accessible depuis le numérique, vise à créer des lieux de convergence pour concentrer toutes les actions médiatiques et éducatives. Le risque est d'aboutir à des lieux de médiation (pas nécessairement enrichie), et peut-être de surveillance des activités, plutôt qu’à de réels lieux de formation et d’apprentissage.

Sans verser dans la technophilie (selon laquelle les nouveaux médias vont régler les problèmes de la démocratie et les nouvelles technologies créer du lien social) ou la technophobie (qui consiste à décrire les changements comme néfastes et dangereux), il faut considérer la question technique à sa juste place, comme constitutive de l’histoire de la pensée et partie intégrante de la culture. Basée sur du temps long et défendue notamment par Gilbert Simondon* (1989), cette culture technique consiste en une relation avec l’objet qui dépasse les seuls usages de base pour aller vers une maîtrise de l’environnement. D’après Simondon, “l’objet technique peut être rattaché à l’homme de deux manières opposées : selon un statut de majorité ou selon un statut de minorité”. C’est évidemment la position majoritaire qu’il faut privilégier, laquelle requiert une formation plus ambitieuse posant la question des capacités à savoir coder (Dan Cohen), notamment pour les enseignants et formateurs. Mais il ne s'agit pas seulement de former au code informatique ; il s'agit de transmettre, ce qui suscite l’inquiétude et pousse à s’interroger sur la reformation de l’École : faut-il commencer par le début de la scolarité ou l’Université, sachant qu'on a mal préparé les enseignants pour cela ?

Il n’y a pas de réflexion sur les usages, ni de prise de distance par rapport à l’objet ; la logique purement utilitaire prédomine, sans rationalisation des savoirs. Par conséquent, la minorité technique est également une minorité intellectuelle telle que la décrivait Kant, c’est-à-dire une “incapacité de se servir de son entendement (pouvoir de penser) sans la direction d’autrui”. La technique doit être pensée et analysée calmement et avec du recul. La majorité de l’entendement (Kant) et la majorité technique (Simondon) sont deux objectifs principaux, mais la sortie hors de la minorité technique nécessite des étapes et un effort. C’est pleinement le rôle de la skholè, essence même de l’école en tant que contrôle de soi, et cet effort passe notamment par l’apprentissage de techniques, en particulier celles de l’écriture et de la lecture qui permettent de devenir “savant”. Le numérique complexifie cet apprentissage puisqu’il s’agit de savoir lire et écrire dans un environnement comprenant une multiplicité de supports.


Littératies et compétences

La littératie recouvre généralement trois sens : la capacité à lire et écrire (alphabétisation), la possession de compétences et d’habiletés, l’apprentissage ou l’éducation (et son rôle dans les sociétés). Avec le numérique, les littératies doivent faire face à trois problèmes principaux :
- les infopollutions : environnement informationnel pollué par la désinformation, la surabondance, la redondance, les spams, etc. (phénomène qui s’accroît avec l’essor du Web 2.0) ;
- les négligences : comportements qui aboutissent à l’incompréhension, la désinformation, et qui renforcent les possibilités de manipulation de l’information ;
- la complexité du document numérique, les bouleversements dans les médiations traditionnelles et les phénomènes de redocumentarisation (Pédauque*, 2007), qui donnent au document un caractère monstrueux.
La “translittératie” (transliteracy) apparaît comme une réponse possible et permet d’envisager une convergence de la formation. Elle se définit comme “l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux” (traduction en français trouvée sur le blog de François Guité, citation originale sur Opossum).

Cela implique de voir tous ces outils de lecture et d’écriture s’inscrire dans une durabilité. Par conséquent, l’enjeu de cette translittératie devrait être de former aux écritures de soi qui sont facilitées par les médias sociaux, mais trop souvent dans une dimension d’immédiateté, voire d’impulsion. Cette impulsion – dont le “like” est la plus récente expression – est une dégradation des possibilités d’annotation, de commentaire et d’indexation, qui requièrent réflexion, organisation des connaissances et mémorisation. Or c’est bien cette capacité de distance qui mérite une formation face aux logiques de captation de l’attention. Cette capacité à penser par soi-même et pour soi-même constitue la véritable École, la skholé. C’est pourquoi la formation passe nécessairement par une re-formation qui mérite qu’on examine aussi la formation des acteurs universitaires et donc des professeurs. Mais l’opposition entre la sphère scolaire (qui vise une formation à l’attention, à la concentration et à l’exercice de l’esprit critique) et la sphère industrielle (où l’attention devient extrêmement difficile à mobiliser avec des acteurs comme Facebook qui jouent sur l’effet zapping pour capter le temps de cerveau disponible à des fins publicitaires), sera difficile à dépasser. En tout cas, tous les chercheurs s’accordent sur le fait que la littératie essentielle et de base est la littératie de l’attention.


Une évolution des humanités (et des humanismes ?)

Le mouvement des humanités numériques mérite d’être étudié ; il correspond à un nouvel âge des humanités qui voient s’ouvrir de nouvelles potentialités scientifiques et pédagogiques. Selon Alan Liu* (2009), l’évolution des humanismes comprend plusieurs phases : un humanisme universel classique au Moyen-Âge (avec différents types de maîtrises) ; un humanisme néoclassique à l’époque de la Renaissance et des Lumières (travail sur l’accès et la diffusion des savoirs) ; un humanisme global à l’heure actuelle (avec une diversité de méthodes pour appréhender le monde). Reprenons la notion de métamorphose. Pour Alan Liu (et d’autres), les chercheurs vont désormais devoir se métamorphoser. Ce n’est pas seulement le chercheur qui va être modifié, mais toute l’université et toute la science.

Les humanités numériques sont-elles seulement une sphère élitiste ou au contraire, un domaine où repenser l’université dans son ensemble ? Va-t-on aller vers des méthodes libérales ou des stratégies collaboratives ? Dans les humanités numériques, le discours est plutôt celui de la collaboration : un chercheur doit savoir dialoguer avec d’autres chercheurs et disciplines et, connaissant ses limites, rechercher des compétences dans la collaboration.
Comme dans le cas de la translittératie, on assiste alors à l’émergence de compétences transversales.
Les digital humanities sont définies par le manifeste ThatCamp* comme une “transdiscipline, porteuse de méthodes, des dispositifs et des perspectives heuristiques liés au numérique dans le domaine des sciences humaines et sociales”. Cela nécessite de repenser la formation, de concevoir des espaces communs de formation entre différentes disciplines (qui avaient tendance à oeuvrer de façon isolée). D’où l’idée d’une propédeutique doctorale, c’est-à-dire une formation commune à diverses disciplines qui permettrait d’établir des méthodes et concepts communs, et de nouer des collaborations plus tôt dans la formation. Cela nécessite également de repenser les dispositifs d’écriture. Au niveau de la recherche, on ne peut plus se contenter de publier des articles et des monographies ; il faut aller vers de nouvelles formes de production du savoir (bases de données, carnets de recherche, blogs…), donc vers une diversité de production d’écritures et de diffusion des savoirs et de la science. Il s’agit d’étudier les nouvelles pratiques, de permettre une appropriation et une innovation des nouveaux dispositifs éditoriaux, de penser le “savoir lire et écrire” au sein de ces environnements.

Les humanités numériques changent également les processus de production et de management (Liu), les façons de gérer les institutions, ce qui induit des questions organisationnelles. Il y a une crise managériale au niveau de l’institution scolaire et universitaire…


Métamorphose (nécessaire ou non) du chercheur

Dans certains textes, le chercheur est représenté par la figure de l’alien. Une figure intéressante car l’alien se développe en arrivant à modifier l’environnement dans lequel il évolue. De plus en plus nombreux, ces nouveaux aliens que sont les chercheurs en humanités numériques modifient peu à peu l’ensemble de l’écosystème. C’est aussi ce qui se produit dans l’institution scolaire, où de plus en plus d’acteurs de terrain innovent, tentent des choses et modifieront peut-être par leurs actions l’institution elle-même, sans attendre les injonctions managériales des administratifs de l’Éducation nationale (qui sont d’ailleurs les principaux freins à l’évolution de l’institution).

Avec le Web 2.0, le chercheur ne peut plus se contenter de gérer sa carrière en publiant de temps en temps un article papier. Il devient un “chercheur 2.0” qui doit gérer une sorte d’e-réputation jamais totalement stabilisée.

Par ailleurs, la production de données et de savoirs nécessite de penser à la fois la diffusion, la conservation et l’interopérabilité. La notion de “mémothèque” de Franck Cormerais peut déjà se retrouver au niveau de la recherche, et ce dès l’échelon individuel. Avec le Memex* (memory extender), Vannevar Bush* avait imaginé un système permettant au chercheur d’annoter et de partager tous les articles souhaités. À l’heure actuelle, on peut grâce au numérique produire une collecte, l’organiser, la diffuser, la partager… de plus en plus de chercheurs ont pu constituer leur propre Memex. Il faudrait d’abord travailler à l’échelon individuel, former l’individu, puis passer à une forme de Memex collectif – ou mémothèque de la recherche – qui serait un espace commun de savoir et de discussion.

Tous les spécialistes qui étudient les humanités numériques et l’évolution de la science se posent actuellement la question du “distance reading”. C’est la capacité du chercheur à préserver sa faculté d’analyse face à d’énormes corpus de données qui alimentent l'inclinaison à produire des visualisations, des analyses de données quasi automatisées, au risque de confondre la réalité et la représentation de la réalité. L’expression “not tool but lens” (“pas seulement les outils, mais aussi la loupe”) renvoie également à la distance à laquelle se placer pour analyser ces énormes corpus de données. À mon sens, il n’y a pas d’opposition entre speed science (production scientifique de données assez régulière) et slow science (capacité à prendre de la distance). Si le chercheur ne dispose pas d’un minimum de données en speed science, sa distance ne lui permettra pas d’être dans l’analyse réelle mais plutôt dans l’opinion. Les nouveaux chercheurs, un peu hybrides, peuvent être considérés comme des “néochercheurs” confrontés à l’arrivée de nouvelles formes de production éditoriale. Dans ce contexte, il faut également repenser le document et l’archive.

Pour rester maître de ces énormes corpus de données, pour garder notre capacité d’interprétation et notre analyse critique – ce qui ne pourra se faire qu’en liant culture technique et majorité de l’entendement – le développement des compétences est au coeur de la réflexion.